《機構設計與零部件應用》學習領域課程設計與實施教育論文

　　作者：張香圃 劉永利 王宏臣

　　摘要:高職教育的主要任務是培養(yǎng)高素質高技能的人才,“工學結合”和工作過程系統化課程是有效可行的方法。開發(fā)《機構設計與零部件應用》工作過程系統化的學習領域課程教學資源,主要是選擇合適的機器機構作為學習性工作任務,基于工作過程設計教學內容,以工作任務和教學情境設計和組織教學,設計教學活動。

　　關鍵詞:工作過程;學習領域;學習情境

　　1教學改革背景

　　教高[2006]16號文件中明確提出:要大力推行工學結合,突出實踐能力培養(yǎng),改革人才培養(yǎng)模式。工學結合體現了校內學習與校外工作相結合的特點,帶有濃厚的職業(yè)導向,具有鮮明的市場化運作特征[1],是加強職業(yè)教育與用人單位需求對接的關鍵舉措。探索和實踐工學結合的人才培養(yǎng)模式,成為了新時期高職院校改革創(chuàng)新的重要內容。[2]

　　工學結合是具有中國特色的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式和職業(yè)學�；�本的教學制度。工學結合的形式是多樣的,基本模式應該是“校企合作”�；�礎是一致的,那就是必須使企業(yè)、學校和學生三方有共同的著力點,既能保證企業(yè)的效益,又能利用學校的人才培養(yǎng),同時必須保證學生綜合職業(yè)能力的提高,實現“共贏”,這是工學結合是否能實質性推進的關鍵。工學結合的人才培養(yǎng)模式改革的著力點是培養(yǎng)學生的適應崗位需求的核心技能、適應崗位變化的發(fā)展能力和職業(yè)遷移的拓展能力。

　　2基于“工作過程”的課程建設的指導思想

　　“學習領域”——工作過程導向的課程模式起源于德國。1996年,德國頒布新的《職業(yè)學校職業(yè)教育框架教學計劃編制指南》,用學習領域的課程方案取代沿用多年的以學科課程為基礎的綜合課程方案。這一課程方案在指導思想上不同于學習內容分割的模塊化,而追求學習過程與工作過程一體化,是德國對職業(yè)學校課程模式進行的一次重大改革嘗試。[3]

　　根據姜大源教授的多元智能的人才觀與基于職業(yè)屬性的專業(yè)觀理論,[4]高等職業(yè)教育必須要打破原有的學科體系,根據職業(yè)資格列出這些職業(yè)或崗位所需要的知識點、技能點以及對工作態(tài)度的要求,再根據職業(yè)情境和職業(yè)能力的同一性原則,對其共同點進行歸納形成對應專業(yè)的“崗位群”、“職業(yè)群”技能與能力需求,然后逐一把它解構,按照工作過程導向序化[5]成若干個工作項目,使教學內容與企業(yè)崗位需求對接。工作項目完成的支撐點是課程教學,這就要求課程的設計必須是以“工作過程”為導向,教學模式是根據企業(yè)產品生產流程而確立,教學內容是圍繞職業(yè)崗位(群)的技能需求而展開,學習情景是校企深度合作、項目互融,設計出來對企業(yè)真實環(huán)境的再現,同時又能在教學實施過程中完成的。

　　蓬勃發(fā)展中的淮安信息職業(yè)技術學院自與富士康科技集團旗下的富盟電子科技進行“引企入�！焙献饕詠�,逐步豐富了校企合作模式,深化校企合作關系,探索了人才培養(yǎng)的新路徑。在機械類專業(yè)多門課程的教學開發(fā)中,能與富盟科技的技術負責人一起探討學生能力培養(yǎng)的方式和途徑,結合目前的課程改革的趨勢,我們對《機構設計與零部件應用》進行了基于工作過程的情境式教育,分析其工作領域,開發(fā)設計其教學情境。

　　3基于“工作過程”設計教學內容

　　工作過程導向的課程設計要體現如下特點:①工作過程的整體性;②通過有計劃的行動體系促進學習者個性的發(fā)展;③培養(yǎng)解決問題的能力和合作式學習方法;④強調對學習過程的思考、反饋和分析;⑤重視典型工作情境的案例、解決實際問題以及學生自我管理式學習體系。[6]

　　《機構設計與零部件》課程學習領域對應的主要是機器機構中典型機構的設計,零件的選用等典型工作任務,是機械類專業(yè)的主要學習領域。本學習領域普適性強,應用面廣,主要培養(yǎng)學生的機構設計和分析能力、機器機構的使用和維護能力,相關標準、手冊、規(guī)范和有關資料的查閱和使用能力,同時培養(yǎng)學生的社會能力和方法能力。

　　教學過程的組織者是教師,教師的技能會對教學產生很大的影響。我們也必須時刻以學生為主體、以能力目標的實現為核心,來開發(fā)教學資源和組織教學。學生在教師指導下或借助引導文、參考手冊等資料,制訂指定機器機構的結構分析、設計和維護的作業(yè)計劃,實施并檢查反饋,按照基于工作過程的培養(yǎng)技能的要求來合理實施教學的各個環(huán)節(jié)。在機構的設計和分析過程中,使用的工具、設備和材料等符合勞動安全和環(huán)境保護規(guī)定,讓學生理解企業(yè)實際工作環(huán)境。學生能夠在規(guī)定時間內按計劃和要求完成指定機構的結構分析和設計、傳動系統零部件設計、軸系零部件設計、機械連接設計、編制設計說明書和相關的技術文件等項目。在企業(yè)中,設計師主要完成的工作和組織方式也是一樣的,但他們必須按照企業(yè)的規(guī)范進行。在教學中,我們也特別注意學生相關標準、手冊的應用以及企業(yè)規(guī)范的滲透。

　　4以工作任務進行教學情境設計

　　學習情境是在實訓場地對真實工作過程的教學化加工,以完成具體的工作任務為目標,每一個學習情境均為一個或幾個獨立的學習性工作任務,是對典型工作任務的細化或重組。學習情境的前后排序要符合學生的認知規(guī)律,采取從簡單到復雜,從單一到綜合的排列方法。學習情境的設計要盡量覆蓋常見的生產對象,并根據專業(yè)需求的不同調整任務載體。

　　《機構設計與零部件應用》學習情境的設計要考慮盡量覆蓋機械設備中所有的零部件及典型機構,同時糅合了工程力學中的使用計算部分的內容。通過對常見、典型機械設備的設計、分析、使用、維修維護等典型工作任務進行分析,結合學生的認知規(guī)律,以縫紉機、單缸內燃機、自行車、千斤頂和帶式運輸機等典型機器的分析和設計為任務載體,共設計5個學習情境:縫紉機的拆裝與機構設計(14學時)、單缸內燃機的拆裝與機構設計(10學時)、自行車的拆裝與機構設計(8學時)、千斤頂的拆裝與機構設計(12學時)、帶式運輸機傳動裝置設計(60學時)。

　　學習情境按照從簡單機器到較復雜機器的機構分析及其零部件設計的工作過程進行排序,覆蓋了課程學習領域所有的知識點和技能點。由于選擇的典型機器是由機構和零部件組成的,所以先分析各零部件和機構的工作原理和設計,再整體分析總裝的設計。每一個學習情境又是一個完整獨立的工作過程。

　　5以設計小組設計目標組織教學

　　在教學的過程中,將學生分為若干設計小組,每個小組給予不同的任務(機構不同或原始數據不同),由設計小組的組長進行分工協調,以最終完成設計任務為目標,以工作規(guī)范和工作過程的組織實施為評價依據,來組織教學。

　　實施中以任務書的形式向學生展示每個工作階段該進行的學習環(huán)節(jié)和學習內容,讓學生明白自己該具有的能力特征。也展示學生學習后根據任務應完成的項目包含的內容。

　　在組織教學中,以學生為主,充分發(fā)揮他們的主觀能動性,嚴格工作規(guī)范,強化過程考核,注重結果分析,多討論,圍繞培養(yǎng)他們的核心能力這一目標來組織教學過程。

　　6啟示

　　基于工作過程系統化的課程體系改革是當前高職教育教學改革的發(fā)展趨勢,基于“工作過程”的課程建設在我國已經實踐了一段時間,但是它具體的操作性還在不斷地探討中。在實踐中遇到了很多的問題,給了我們很多啟示。

　　(1)師資隊伍。我們需要高學歷、懂教育的師資,更需要有豐富工作經驗的、熟悉工作過程的老師傅,更需要能將二者結合的那些有工程經驗,又取得高學歷的那些“能師巧匠”。好的雙師型的教師,是深刻領會學習領域課程改革思想和設計學習領域、學習情境的保障,也是搞好教學的保障。

　　(2)課程設計。教學情境的設計可以有若干種方法,關鍵的就是提煉的高度和后期教學的組織,這一點要在不斷實踐中探索以提高。

　　(3)教學設備。教學設備的投入是高職院校面對的巨大挑戰(zhàn)。國家重視高職教育的政策很多,可實質性的投入相對沒有加大。高職院校的經費基準沒有本科高,可是學生需要的實習實訓成本高,我們的教學設備的添置和更新也是新一輪教學改革的一個阻礙。期待政策的傾向性。

　　(4)教學組織。在現有的設備和師資力量下,教學的組織是至為關鍵的一個環(huán)節(jié)。目前,項目化的形式是主要的,我們正在探索更為積極有效的組織形式。

　　7結束語

　　目前,我們已經編寫完成《機構設計與零部件應用》教材,已由天津大學出版社出版。以后我們還將繼續(xù)開發(fā)本課程其他的課程資源,并將對更多的教學資源進行更廣泛的合作開發(fā)。我們要在新一輪的教學改革中不斷深化校企合作,充分吸收“引企入校”的營養(yǎng)成分,借示范性建設的東風,校企合作的具體內容、高職教育的理論、基于工作過程的課程開發(fā)、設備更新、師資培養(yǎng)等方面爭取早日取得重大突破。為培養(yǎng)具有核心競爭力,在市場中有很強競爭力、長遠的發(fā)展能力和職業(yè)遷徙能力的高技能人才而努力。

　　參考文獻

　　1 陳解放.工學結合教育模式可持續(xù)發(fā)展的理性期待[J].中國高教研究,2006(8):22～24

　　2 鄒 偉.高職教育工學結合人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新的探索與實踐

　　3 楊黎明.關于聯邦德國學習領域的改革[J].職教論壇,2008.10(下):60～64

　　4 姜大源.職業(yè)教育學基本問題的思考(一)[J].職業(yè)技術教育,2006(1):5～10

　　5 姜大源.學科體系的解構與行動體系的重構——職業(yè)教育課程內容序化的教育學解讀[J].中國職業(yè)技術教育,2006(7):14～17

　　6 馬成榮.校企合作模式研究[J].職業(yè)與教育,2007(8):8～10

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