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歐洲與我國高等教育質(zhì)量保障體系異同初探論文
摘要:高等教育的大眾化,扔教育質(zhì)量保障體系的建立提高到更加重要的位里。一些發(fā)達國家已經(jīng)建立起比較完善科學的質(zhì)童保障體系,本文選取幾個發(fā)達國家的高等教育質(zhì)童保障體系加以介紹,總結了它們的共同特點.并將其與我國現(xiàn)行的教育質(zhì)量保障體系進行比較,力辮異同,獲得一些有益的啟示。
關健詞:高等教育 質(zhì)童保障體系 異同 啟示
一、歐洲高等教育質(zhì)量保障體系的概況
(一)背景
20世紀80年代以來,“質(zhì)量”成為歐洲高等教育發(fā)展的重要問題,歐洲各國普遍關注并大力改進高等教育質(zhì)量,其主要原因:一是拓展高等教育規(guī)模引發(fā)的人們對高等教育質(zhì)量的普遍擔憂;二是歐洲科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整對高等教育質(zhì)量提出的要求;三是歐洲一體化進程的加速實現(xiàn)對高等教育質(zhì)量形成新的壓力;四是高等教育體系不盡合理,難以適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。
(二)形式
1.英國—多元格局
(1)質(zhì)量控制。大學內(nèi)部為達到一定的質(zhì)量標準而采取的各種措施與行動。包括:對新課程的審批、對現(xiàn)行課程的檢查指導、對整個教學計劃的周期性回顧。與此相適應,各高校普遍采用了三種評定教學質(zhì)量的方法:自我檢查,學生反饋和校外同行評審。
(2)質(zhì)量審核。1990年,英國大學校長委員會成立“學術審核單位”,旨在對各高校承諾的質(zhì)量控制進行外部檢查。1992年,英國高教結構二元并軌,大學校長委員會等機構又協(xié)商建立了一個統(tǒng)一的學術審核機構—高等教育質(zhì)量委員會,“學術審核單位”并人其中。高等教育質(zhì)量委員會主要有三種功能:質(zhì)量審核、質(zhì)量提高以及學分和人學管理,主要職能在于幫助高校更有效地實現(xiàn)其質(zhì)控目標。
(3)質(zhì)量評估。英國高等教育基金委員會負責對各高校教學質(zhì)量進行外部評估,它通過評估促使各高校按照全英標準保持和改進教學質(zhì)量,并與辦學經(jīng)費掛鉤。
(4)社會評價。其監(jiān)督和評價主要有三種方式:校外人員直接參與學校管理、專門職業(yè)團體及其他法定組織的質(zhì)量評價、(泰晤士報》每年一次的高等學校排行榜。
2.法國—中央集權
由于法國一直遵循中央集權制的領導傳統(tǒng),高等教育質(zhì)量保障體系也不可避免地體現(xiàn)出這一基本特征。其高等教育質(zhì)量保障體系主要由三個方面構成:
(1)國家高等教育研究委員會。法國大學的學位證書既可由國家授予,也可由各個大學授予。前一種學位證書只授予進人公共服務部門的雇員。國家高等教育研究委員會是負責批準想要發(fā)展教學項目以獲得國家學位證書的大學的責任機構。
(2)國家評估委員會。負責對法國高等教育機構進行綜合性的整體評估,并在此基礎上提出建議。委員會是相對獨立的國家行政機構,其報告直接呈送共和國總統(tǒng),有很強的權威性,所進行的評估主要有三種:院校制度的評估、學科評估和法國高等教育狀況的總體評估。
(3)其他機構。如:國家工程師職稱委員會,它主要負責工程研究類評估,發(fā)揮某種間接責任;學位授予委員會,它在教育部高等教育理事會范圍內(nèi),審定研究生課程并授予相應的學位;等等。
3.荷蘭—校外評估
(1)大學協(xié)會。它主要對大學的教學和科研質(zhì)量進行校外評估。大學協(xié)會內(nèi)設視察委員會,由5-7名成員組成,每5年對大學進行一次例行視察,重點對各個學科進行檢查,通過查閱文件資料、訪談等,對各學科的教育質(zhì)量進行評估。
(2)大學行為指引—學院內(nèi)部教育質(zhì)量分析模式。該模式依據(jù)大學協(xié)會有關行為指引的內(nèi)部數(shù)據(jù)設計而成,對包括學生注冊質(zhì)量、學生變動質(zhì)量(如輟學比例)、畢業(yè)生質(zhì)量、員工質(zhì)量、教育機構質(zhì)量、教育改革質(zhì)量等進行評價。
(3)高等職業(yè)教育學院協(xié)會。它主要對非大學的高等教育機構的教育狀況進行評估。其評估結果將直接提供荷蘭教育科學部參考,并列入相關的議程。
二、我國高等教育質(zhì)量保障體系的概況
(一)背景
20世紀90年代以來,我國高等教育持續(xù)發(fā)展,特別是近年來,在高等教育大眾化的鼓舞下,高等教育規(guī)模急劇擴張。從招生數(shù)量上看:1998年108萬人,到2005年達到510萬;在校生人數(shù)由1998年643萬增加到2005年的1450萬人。
這種規(guī)模的急劇擴張,一方面,推動了中國高等教育由“精英教育”向“大眾教育”過渡,最大程度地滿足了國民接受高等教育的強烈愿望,大大縮短了我國進人高等教育大眾化發(fā)展階段的歷史進程,產(chǎn)生了可觀的社會效益和經(jīng)濟效益;另一方面,高等教育投人增長跟不上規(guī)模迅速擴張,帶來了教育質(zhì)量滑坡問題。建立健全科學的高等教育質(zhì)量保障體系,成為我國高等教育能否持續(xù)發(fā)展的關鍵性因素。
(二)形式
大致分為兩類:一是教育部組織的本科教學評估;二是各大學內(nèi)部的教學質(zhì)量監(jiān)控。
1.教育部組織的本科教學評估
(1)發(fā)展過程
1985年,國家教委發(fā)布《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》,一些省市開始啟動高校辦學水平、專業(yè)、課程的評估試點工作。1990年,國家教委制定《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》,對高教評估性質(zhì)、目的、任務、指導思想、基本形式等做出了明確規(guī)定。
從1993年開始,教育部對1976年以后建立、以本科教學為主的普通高校,開展了本科教學土作合格評估。1995年開始對“211工程”的重點高校,開展了本科教學工作優(yōu)秀評估。1997年開始,對處于上述兩類情況之間、辦學歷史較長、以本科教學為主要任務的高校,開展本科教學工作隨機性水平評估。
2002年6月,教育部將以上幾類評估合并為本科教學工作水平評估,制定了《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》,并于當年按此方案對21所高校進行了評估。
2004年8月,教育部高等教育教學評估中心正式成立,確立了五年一輪的評估制度,評估工作開始走上制度化、專業(yè)化和科學化的道路。 (2)評估方法與影響
本科教學評估采取教育部制定評估指標體系和標準;被評估學校根據(jù)評估指標進行自評,撰寫自評報告并提出整改措施,然后接受教育部派出的評估專家組進?疾;專家組在考察基礎上提出考察結果和評估結論,經(jīng)教育部審批后向社會公布。
教育部規(guī)定:本科教學評估合格的學校,評估結果作為該校今后審批本科教學工作優(yōu)秀學校,新增本科專業(yè)設置,新增碩士學位授予單位、博士學位授予單位及其碩士點、博士點的主要依據(jù)之一。本科教學評估結論為暫緩通過的學校,需在規(guī)定的暫緩期內(nèi)整改申請重新接受評估。本科教學評估結論為不合格的學校,令其限期整頓、停止招生或停辦。
2.高校內(nèi)部質(zhì)量控制
在各高校的研究和實踐中,人們普遍比較重視對教學活動各環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)控,而且采取了一些行之有效的辦法,如:制定科學的人才培養(yǎng)方案(或?qū)I(yè)教學計劃)、建立校院(系)兩級教學質(zhì)量監(jiān)控和管理體系、聽課評教制度、學生教學信息員制度、教學檢查制度、督導員制度等,這些辦法在一定的范圍內(nèi)取得了較好的效果,有效地遏止了教學過程中可能出現(xiàn)的教師不按時上下課、不按大綱或教學計劃授課、教學效果差等問題。
三、分析比較
1.歐洲模式的特點
一是評估主體多元化,輻射到與高教界發(fā)生聯(lián)系的社會各方。具體包括政府、社會公眾、專門職業(yè)團體、行業(yè)協(xié)會及其他法定組織、大學自身及大學的集體組織等。二是內(nèi)部的質(zhì)量控制與外部的質(zhì)量評估相結合,以“外”促“內(nèi)”。三是評估結果與辦學經(jīng)費掛鉤,使高校能在政府的推力、市場的引力和社會的壓力之下,自覺地負起教育質(zhì)量保障的責任。
2.我國模式的特點
與歐洲各國高等教育質(zhì)量保障體系相比,我國本科教學水平評估具有高度的權威性、基礎性、社會影響性、綜合性。主要特點表現(xiàn)是:
(1)以整體評估為主,把學校教學工作全局作為評估對象,評估過程和評估結論也側重于對學校的教學工作進行整體綜合分析,便于學校從全局和整體上改進工作。
(2)《評估案》體現(xiàn)高等教育改革和建設的向,對學校教學工作有明確的導向作用。
(3)重視學校在評估中的主體作用。
(4)強調(diào)評建結合、重在建設,引導學校把主要精力放在學校內(nèi)部建設、改革和管理上。
(5)重視發(fā)揮教學管理專家的骨干作用。
3.我國高等教育評估方式的局限性
(1)質(zhì)量監(jiān)控主體單一化。建國以來,我國對高等教育實行政府統(tǒng)一管理,政府既是高等學校的興辦者,又是高等學校的管理者,還是高等學校的評價者。在我國高等教育已經(jīng)大眾化的情況下,對近2000所高校的質(zhì)量監(jiān)控工作,全部由政府來完成,其結果必然是周期長,時效性差,監(jiān)控質(zhì)量無法保障。
(2)質(zhì)量控制外部化。在我國現(xiàn)行的質(zhì)量保障制度中,質(zhì)量監(jiān)控主要來自外部,政府在高等教育質(zhì)量管理和保障方面有絕對的權威,其結果是使學校本身高度重視外部評價,而忽視自身內(nèi)部的自我評價,高校普遍缺乏加強質(zhì)量管理的內(nèi)部動力。
(3)質(zhì)量觀念標準片面化單一化。在評價高等教育質(zhì)量過程中,往往只根據(jù)人才培養(yǎng)的數(shù)量和規(guī)格這一因素來評價高等教育的整體質(zhì)量,忽視了高等教育是否促進當?shù)厣鐣慕?jīng)濟、政治、文化發(fā)展。在質(zhì)量標準方面,用精英階段高等教育的學術取向和質(zhì)量標準來規(guī)范大眾化高等教育,結果造成了質(zhì)量觀念片面化、標準的單一化。
(4)質(zhì)量保障評價體系尚未真正建立起來。眾多高等院校更多地把注意力集中在對教學質(zhì)量的評價和評定上,缺乏對高等教育質(zhì)量保障評價體系的全面認識,建立科學充分的質(zhì)量保障體系還需要付出很大的努力。
(5)校內(nèi)評價與外部評價脫節(jié)。雖然許多的高校都強調(diào)內(nèi)部教學質(zhì)量控制檢查,由于這種檢查結果并不直接面向社會,也與學校發(fā)展、上級的撥款、招生規(guī)模無直接聯(lián)系,所以缺乏一種持續(xù)的推動力,在很多情況下,那些“制度”、“辦法”都成了紙上談兵,校內(nèi)評價與外部評價脫節(jié),無法形成上下聯(lián)動、上通下達的質(zhì)量評價網(wǎng)絡系統(tǒng)。
4.啟示
強化質(zhì)量意識是高等教育大眾化的必然要求,高等教育大眾呼喚多元化的評估標準和多類型、多層次的評估(即非政府統(tǒng)一組織的評估);應進一步改善辦學條件,調(diào)整高等教育結構(水平結構、層次結構、類型結構、專業(yè)結構、課程結構和布局結構等)以適應社會經(jīng)濟發(fā)展需要;政府應轉變職能,落實《高等教育法》,給予高校更多的辦學自主權,使高校切實履行質(zhì)量控制的責任;借鑒發(fā)達國家的經(jīng)驗,從我國實際出發(fā),建立起既符合國情校情、有政府的監(jiān)控,又有社會監(jiān)督和學校主動自愿的高等教育質(zhì)量保障體系。
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